孔乙己說課稿我國古代的讀書人,從上學之日起,就日誦不輟,一般在幾年內就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經綸的文人。為什么在現代化教學的今天,我們念了十幾年書的高中畢業生甚至大學生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在1978年就尖銳地提出:“中小學語文教學效果差,中學語文畢業生語文水平低,十幾年上課總時數是9160課時,語文是2749課時,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學本國語文,卻是大多數不過關,豈非咄咄怪事!”尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議論文,初中水平以上的學生都知道議論文的“三要素”是論點、論據、論證,也通曉議論文的基本結構:提出問題分析問題解決問題,但真正動起筆來就犯難了。知道“是這樣”,就是講不出“為什么”。根本原因還是無“米”下“鍋”。于是便翻開作文集錦之類的書大段抄起來,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞匯貧乏、內容空洞、千篇一律便成了中學生作文的通病。要解決這個問題,不能單在布局謀篇等寫作技方面下功夫,必須認識到“死記硬背”的重要性,讓學生積累足夠的“米”。 一、課程標準課本、報刊雜志中的成語、名言警句等俯首皆是,但學生寫作文運用到文章中的甚少,即使運用也很難做到恰如其分。為什么?還是沒有徹底“記死”的緣故。要解決這個問題,方法很簡單,每天花3-5分鐘左右的時間記一條成語、一則名言警句即可。可以寫在后黑板的“積累專欄”上每日一換,可以在每天課前的3分鐘讓學生輪流講解,也可讓學生個人搜集,每天往筆記本上抄寫,教師定期檢查等等。這樣,一年就可記300多條成語、300多則名言警句,日積月累,終究會成為一筆不小的財富。這些成語典故“貯藏”在學生腦中,自然會出口成章,寫作時便會隨心所欲地“提取”出來,使文章增色添輝。 課程標準對學生閱讀能力的要求主要有:在通讀課文的基礎上,理清思路,理解主要內容,體味和推敲重要詞句的作用;在欣賞文學作品的同時,能有自己的情感體驗,初步領悟作品的內涵,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象,有自己的體驗。品味作品中富于表現力的語言。課標要求:要重視朗讀教學,在誦讀中增加積累,把握文意,領會情感,體會內涵,培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確的價值觀和積極的人生態度。二、教材分析孔乙己是人教版語文九年級下冊第二單元的一篇小說,屬于講讀課文。這篇文章不到三千字,揭露了封建科舉制度對讀書人的殘害,是一篇討伐封建科舉制度的戰斗檄文;從民眾方面看,小說表現了魯迅鞭撻國民劣根性的一貫主題。第二單元的設置,意在讓學生欣賞名家名篇,結合生活體驗,更好的品味生活,認識社會,形成正確積極的人生觀。三、學情分析學生是學習的主人。學生已有的知識結構和認知水平,是教師授課的依據。經過八年級的語文閱讀訓練,九年級的學生對小說有一定的感知、欣賞能力,能夠自主梳理小說情節,理解小說所塑造的人物形象。但小說的內容距離今天較為久遠,要深入了解課文內涵比較困難。依據新課標要求,我確定了以下教學目標和教學重難點。知識目標:通過朗讀課文,理清小說的故事情節,并概括說出孔乙己生活的六個片斷。能力目標:在文中圈點勾畫外貌、語言、動作描寫的語句,反復朗讀,學會通過描寫來塑造人物形象的寫作方法。情感目標:通過對孔乙己悲劇命運成因的討論,認識封建科舉制度的罪惡及當時世態的炎涼,做一個富有愛心的人。小說通過塑造人物形象來反映主題,所以把“引導學生分析孔乙己的性格”作為學習重點;學生對小說的社會背景不熟悉,所以把“結合社會背景探究孔乙己悲劇命運的成因。”作為本節課的學習難點。四、教法學法指導(一)教學方法:1、創設情景法;2、朗讀法3、合作探究法學法指導:1、勾畫圈點法2、討論法3、朗讀法五、教學過程:(一)導入新課,激發興趣為了激發全班同學的學習興趣,給學生播放一段視頻愛心接力,挽救生命。群眾、交警、醫院等多方接力,挽救了男孩的生命,愛心像一縷暖風,吹散了冬日的嚴寒,吹化了心頭的寒冰。那一幕,讓中國感動!然而魯迅筆下的孔乙己卻沒這么幸運,冷漠像一把閃著寒光的刀,讓本該絢爛的生命迅速殘破凋零,讓我們跟上魯迅的步伐,共同認識一下孔乙己。【設計意圖】這個導入設計,借助多媒體手段創設情景,形象直觀地導入新課,吸引學生的注意力,調動了學習的積極性,自然過渡到對本課的學習,引導學生積極思考問題,為這堂課贏得了一個好的開端。(二)對話文本,整體感知為了讓學生進行有目的的學習,提高學習效率。結合知識目標設計了如下問題:1、快速默讀課文,邊畫出反映下列內容的語句。(1)孔乙己的特殊身份 (2)孔乙己的地位 (3)孔乙己的結局2、學生自由誦讀課文,理清小說情節,并概括孔乙己的六個生活片斷。3、朗讀課文,說說作者通過哪些方法來表現孔乙己性格的?【設計意圖】這樣設計的目的主要是讓學生整體感知課文,使學生對孔乙己這個人物有一個整體印象,熟悉小說情節,培養學生概括信息的能力和語言表達能力。(三)研讀課文,理解文意為了引導學生感知人物性格,結合能力目標設計了如下問題:在文中圈點外貌、語言、動作等描寫以及側面描寫的句子,反復朗讀,小組交流合作,分析孔乙己的形象,用準確的語言概括其性格特征。【設計意圖】以上問題,對學生進一步了解人物性格、提高寫作技巧有幫助,完成教學重點的突破,培養了學生主動分析、解決問題的能力,以及交流與合作的能力。(四)品讀課文,探究主題為了引導學生結合社會背景,分析人物悲劇命運的成因,探究作品主題,結合情感目標設計了以下問題:1、孔乙己的出現總能引來眾人的笑聲,使“店內外充滿了快活的空氣”,甚至孔乙己被打折了腿,只能“坐著用雙手慢慢走”,旁人還在說笑。為什么文中那些人對一個不幸者沒有同情,沒有幫助,相反只知道哄笑取樂呢?這揭示了怎樣的社會現實?2、讀了孔乙己之后,內心感到痛楚,孔乙己悲慘死去的原因是什么?這究竟是命運的悲劇,主人公性格的悲劇,還是社會的悲劇呢?小說中令人感到悲哀的只有孔乙己嗎?還有誰,為什么?你從這幕悲劇中獲得了怎樣的感悟?【設計意圖】引導學生探究造成孔乙己悲劇命運的原因,使學生能夠聯系時代背景逐步理解小說所揭示的主題,訓練了學生的探究思維能力,完成教學難點的突破。(五)小結課堂,回顧總結同學們,我們在魯迅先生筆下認識了這樣一位在笑聲中出場,在笑聲中度日,在笑聲中死去的悲劇人物孔乙己。他那身著長衫的形象,給我們留下了深刻的印象,面對時代的革新,有勇氣脫下“長衫”的人,才是一個全新的人。作為21世紀的中學生,我們該做怎樣的人呢?該怎樣對待那些不幸的人呢?【設計意圖】這一環節由課文過渡到實際生活,引導學生做一個富有愛心,關愛他人的人,對學生進行情感教育,達到了小說學習的人文目的。語文課本中的文章都是精選的比較優秀的文章,還有不少名家名篇。如果有選擇循序漸進地讓學生背誦一些優秀篇目、精彩段落,對提高學生的水平會大有裨益。現在,不少語文教師在分析課文時,把文章解體的支離破碎,總在文章的技巧方面下功夫。結果教師費勁,學生頭疼。分析完之后,學生收效甚微,沒過幾天便忘的一干二凈。造成這種事倍功半的尷尬局面的關鍵就是對文章讀的不熟。常言道“書讀百遍,其義自見”,如果有目的、有計劃地引導學生反復閱讀課文,或細讀、默讀、跳讀,或聽讀、范讀、輪讀、分角色朗讀,學生便可以在讀中自然領悟文章的思想內容和寫作技巧,可以在讀中自然加強語感,增強語言的感受力。久而久之,這種思想內容、寫作技巧和語感就會自然滲透到學生的語言意識之中,就會在寫作中自覺不自覺地加以運用、創造和發展。(六)趁熱打鐵,課堂檢測為了檢測本節課學習目標的完成情況,我設計了如下三個問題來進行當堂檢測。1、概括孔乙己的六個生活片斷。(結合知識目標)2、“孔乙己便漲紅了臉,額上的青筋條條綻出,爭辯道,竊書不能算偷,竊書!讀書人的事,能算偷么?”。這段文字對人物進行了描寫,反映了人物性格特征。(結合能力目標)3、仿寫句子。愛心是一片照射在冬日的陽光,使貧病交加的人感到溫暖;愛心是沙漠里的一泓清泉,使瀕臨絕境的人看到生活的希望; 愛心是。(檢測情感目標的完成情況)(七)布置作業,加強練筆請設想一下,孔乙己用手爬出咸亨酒店后的情況,展開合理的想象,以“走出咸亨酒店的孔乙己”為題續寫小說。(寫作分三個層次:1.語言基本通順,條理較清楚,結構嚴謹,書寫較工整。2. 內容充實,中心明確,語言流暢,書寫工整。3. 感情真摯,語言流暢,條理清楚,結構嚴謹,書寫工整,卷面整潔,有文采、有創意。作業完成后交由老師來評價總結。)【設計意圖】這一環節讓學生把自己融入小說之中,把自己想象為劇中人物,更好地感悟人物形象,理解小說主題。同時在續寫故事的過程中,培養了學生的想象創新能力,也是對學生是否真正理解課文的一次檢測。六、板書設計為了突出本課重點,再現孔乙己的悲劇命運及其成因,揭示作品主題,我設計了這樣的板書:此處圖片未下載成功此處圖片未下載成功【設計意圖】板書是反映課文內容的“鏡子”,是開啟學生思路的“鑰匙”,是教師基本功的“縮影”。為分析人物,理解主題提供了幫助。同時整個板書簡潔明了,為學生把握課文內容提供了幫助。七、說設計理念總之,在本節課的教學中,我始終貫徹以教師為主導,以學生為主體的教育理念,提倡自主、合作、探究的語文學習方式,培養學生的自學能力、思維能力、創新能力。并且能從實際出發,充分利用各種教學手段來激發學生的學習興趣,力爭使學生在課堂中感受到學習的樂趣,“師”之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時國君的老師。說文解字中有注曰：“師教人以道者之稱也”。“師”之含義，現在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。“老師”的原意并非由“老”而形容“師”。“老”在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。“老”“師”連用最初見于史記，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師”當然不是今日意義上的“教師”，其只是“老”和“師”的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以“道”，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“教師”的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。單靠“死”記還不行,還得“活”用,姑且稱之為“先死后活”吧。讓學生把一周看到或聽到的新鮮事記下來,摒棄那些假話套話空話,寫出自己的真情實感,篇幅可長可短,并要求運用積累的成語、名言警句等,定期檢查點評,選擇優秀篇目在班里朗讀或展出。這樣,即鞏固了所學的材料,又鍛煉了學生的寫作能力,同時還培養了學生的觀察能力、思維能力等等,達到“一石多鳥”的效果。相信本節課的教學會取得理想的效果。“教書先生”恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生”那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現的“先生”一詞也并非有傳授知識那般的含義。孟子中的“先生何為出此言也？”；論語中的“有酒食，先生饌”；國策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學問、有德行的長輩。其實國策中本身就有“先生長者，有德之稱”的說法。可見“先生”之原意非真正的“教師”之意，倒是與當今“先生”的稱呼更接近。看來，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師”為“先生”的記載，首見于禮記?曲禮，有“從于先生，不越禮而與人言”，其中之“先生”意為“年長、資深之傳授知識者”，與教師、老師之意基本一致。第 4 頁